Dans le temps, nous apprenions le grec et le latin parce que ces matières n’étaient pas utiles à quelque chose en particulier. Quand nous demandions à quoi cela pourrait servir, nos professeurs nous répondaient que c’était une « gymnastique de l’esprit ». Quelque chose comme la recherche libre et désintéressée de nourritures intellectuelles. Quarante ans plus tard, à l’aube de l’an 2000 et en guise de préambule à la Réforme, le ministère de l’Éducation a décidé de faire le ménage des « petites matières ». Cela a entraîné notamment la disparition du latin et du grec au seul motif que ces matières n’étaient pas utiles à quelque chose en particulier. Autres temps, autres moeurs.

À leur place, on fit entrer dans l’école « l’approche par compétences » (APC) en la détournant de son sens originel restreint à la formation professionnelle aux États-Unis. Elle devint le véritable cheval de Troie du paradigme utilitariste. Désormais, l’acquisition de connaissances n’aura de sens et de légitimité que dans la mesure où elle servira à quelque chose, en l’occurrence à favoriser la maîtrise de « savoirs-agir » (compétences). Et du jour au lendemain, l’enseignant se vit contraint de justifier et de dégager la portée pratique des apprentissages qu’il proposait à ses élèves. Relire à ce sujet l’édifiant « Programme de formation de l’école québécoise » (ministère de l’Éducation, 2000).

Toujours dans la veine de l’utilitarisme pédagogique, on vit entrer dans l’école, outre l’APC, une version pervertie du socioconstructivisme enchaîné à l’APC, la culture entrepreneuriale jusque dans certains CPE, les fondations privées jusque dans les projets éducatifs des écoles, une formation professionnelle assujettie aux contrats d’apprentissage des entreprises et finalement des procédés de vile marchandisation permettant à l’école publique de faire face à la concurrence d’écoles privées grassement subventionnées.

Devant des manifestations aussi précises et aussi convergentes, seul celui qui s’oblige à l’aveuglement volontaire ne se pose pas au moins la question de savoir à qui appartient désormais l’école québécoise. Cette subversion perfide qui est en train de faire de l’école une manufacture de main-d’oeuvre a été rendue possible par l’effet combiné de l’inertie des forces progressistes et de l’opportunisme des forces néolibérales qui, elles, ont compris que l’école est un enjeu. Un des seuls enseignements tenaces qui me restent de ma période marxiste est que l’école n’est pas neutre. Elle est le lieu et l’enjeu des forces sociales en présence qui tentent de se l’approprier pour la mettre au service de leurs intérêts particuliers.

Un nouvel humanisme

Il est donc urgent que les forces progressistes porteuses d’un projet humaniste s’unissent pour se réapproprier l’école et y installer le seul paradigme éducatif inconditionnellement dédié aux intérêts de tous et de chacun, sans exception, ni discrimination. de Louise Bienvenue, mais je le trouve nostalgique d’une nostalgie de peu d’espoir. L’auteure se contente de « prévoir un bel avenir à sa mémoire ». C’est mince. Il faut plus que cela, mieux que cela. Il faut une mobilisation de masse pour établir un nouvel humanisme dans la formation fondamentale et la culture générale de toutes les Québécoises et de tous les Québécois, d’où qu’ils viennent et qui qu’ils soient.

Ce sera forcément un humanisme plus conforme aux exigences de notre temps que celui du cours classique. Les humanités gréco-latines de l’époque ne comptaient comme enseignement philosophique que la « théologisation » thomiste d’une partie d’Aristote, et le ratio studiorum des Jésuites sent un peu trop la poussière et la soutane pour le Québec d’aujourd’hui. Ce nouvel humanisme plus que littéraire, nous allons le construire assez fort et assez solide pour bouter hors de l’école une fois pour toutes l’opportunisme cupide de ceux qu’un jargon cynique appelle les « chasseurs de têtes ». Il devra plutôt s’inspirer du Siècle des lumières tout en fréquentant des penseurs contemporains comme Noam Chomsky, Edgard Morin, Jacqueline de Romilly, Martha Nussbaum, George Steiner, Hanna Arendt et, plus près de nous, Pierre Luc Brisson, et d’autres encore. Au passage, ne pas oublier le merveilleux petit manifeste L’utilité de l’inutile de Nuccio Ordine.

Formation des enseignants

En toute logique, le rétablissement d’un paradigme humaniste dans l’école québécoise qui, cette fois, servira la formation de tous les enfants sans exception, entraînera un ménage du même ordre dans la formation des enseignants et des enseignantes. Pour l’heure, il n’est pas exagéré de dire que celle-ci est infestée des exigences tatillonnes du paradigme techniciste. Plus de la moitié des 120 crédits de formation de nos baccalauréats en enseignement portent sur le « how to do it » et visent le « comment enseigner ». Une quarantaine d’autres crédits abordent la discipline à enseigner, mais encore là, sous l’angle didactique, c’est-à-dire du « comment enseigner cette matière » et non pas dans une perspective d’une culture générale humaniste. J’ai eu souvent l’occasion de constater qu’en entrant dans sa classe, l’enseignant québécois est enseveli sous une montagne de « technicalités », les unes relatives à son enseignement et imposées par directives ministérielles, les autres relatives aux nombreux et complexes diagnostics dont ses élèves sont affublés.

Ce dont les élèves auront besoin dans les classes, ce ne sont pas des techniciens, ni des magiciens. Mais des maîtres en humanités. Le ministère de l’Éducation devra réformer la formation des enseignants en ce sens de telle sorte qu’ils pourront aider les élèves à vivre pleinement l’impermanence qui est en voie de devenir la condition existentielle dominante de notre temps et à devenir, selon la formule que l’on prête au grand Condorcet, des « citoyens difficiles à gouverner ».

Consulter l'article sur Le Devoir