Édition révisée de la chronique
du jeudi 4 mai 2000
accompagnée d'une « Note liminaire »
Note liminaire
« [...] des esprits à former à partir de causes à défendre

produisent généralement une très piètre éducation

et une mauvaise formation ».

(Bruno Deshaies)
Il y a six ans, nous avons entrepris une série de chroniques portant sur l'enseignement de l'histoire au Québec. La onzième chronique du 4 mai 2000 s'intitulait :
L'ENSEIGNEMENT DE L'HISTOIRE AU QUÉBEC

11. Les choix éducatifs sociaux et l'acte pédagogique
Le débat actuel portant sur le prochain programme officiel d'histoire et d'éducation à la citoyenneté pour les écoles secondaires vient à nouveau obscurcir les finalités éducatives de l'histoire par la voie d'un pragmatisme démocratique doublé d'un fonctionnalisme comportemental. Les « composantes de la compétence 3 » sont très explicatives et plutôt significatives à cet égard.
Il fallait bien quelqu'un pour défendre de telles idées. Jocelyn Létourneau s'est prêté à l'exercice ce matin dans La Presse pour défendre les idéologues qui sont à l'origine de ce nouveau programme du ministère de l'Éducation du Québec (cf. RÉF., no 6). L'auteur qui est titulaire d'une chaire de recherche du Canada en histoire et économie politique du Québec contemporain et professeur titulaire du département d'histoire de l'Université Laval, en a gros sur le cœur. D'entrée de jeu, il écrit : « Devant le débat sauvage qui oppose présentement les exaltés de la mémoire aux combattants pour la raison didactique et historienne, le ministre de l'Éducation devrait rester coi. » Rien de moins ! Et pourquoi donc, monsieur Létourneau, faudrait-il que le ministre garde le silence ? Ce n'est pas très poli ! Laissons aux lecteurs le soin de lire les « composantes de la compétence 3 » pour qu'ils portent eux-mêmes leur propre jugement.



Note : Nous avons placé en ANNEXE le « Tableau synthèse des contenus de formation » du domaine de l'« Univers social » du programme de formation de l'école québécoise.

L'enseignement de l'histoire ne peut-il pas se suffire à lui-même comme pratique d'analyse, de critique et de synthèse ? Les temps ont changé. Pour chaque élève maintenant, il doit « construire sa conscience citoyenne à l'aide de l'histoire ». Des mots ! De beaux mots ! Qu'est qu'une « conscience citoyenne à l'aide de l'histoire » ? La réponse à cette question est loin d'être simple. De plus, on constate que « le programme d'histoire et éducation à la citoyenneté poursuit deux visées éducatives : amener l'élève à apprendre comment comprendre le présent à la lumière du passé et le préparer à participer de façon éclairée à la vie sociale, dans une société démocratique. (p. 2) » Bien dit ! Mais le problème du didacticien consiste à savoir comment il pourra y arriver et dans quelle mesure il parviendra à répondre aux cinq dimensions de l'acte pédagogique dont la DIMENSION V ci-dessous.
Les auteurs du « document de travail aux fins de validation » devront revoir leur petit catéchisme pédagogique tout comme les fondements de la discipline historique s'ils veulent être crédibles au plan de l'apport éducatif de cette discipline des sciences humaines dans la formation des élèves. Pour l'heure, nous avons devant nous un texte rempli de bonnes intentions générales. Son contenu historique est d'une telle ampleur qu'on se demande qui pourra embrasser un tel survol de l'histoire de l'humanité. Sans compter, par ailleurs, tous les apprentissages méthodologiques qui seront à faire. De quoi vont-ils parler tous ces professeurs d'histoire et d'éducation à la citoyenneté au Québec au cours des cinq prochaines années ? Ce nouveau programme couvre les quatre premières années du cours de formation au secondaire.
Cette réforme du programme d'histoire a débuté en 1997 à l'époque de la ministre de l'Éducation, madame Pauline Marois. Le premier document publié bat déjà de l'aile ? Faudra-t-il attendre encore cinq années pour découvrir enfin qu'un enseignement de l'histoire qui participe à une connaissance historique profonde avec les outils et les méthodes d'analyse appropriées vaudraient beaucoup mieux que toute cette quincaillerie pédagogique de « compétences » et d'éducation à la citoyenneté, comme si tous les élèves étaient devenus des immigrants qui doivent apprendre les us et coutumes de leur nouveau pays d'accueil.
Enfin, il serait de beaucoup préférable que le ministre de l'Éducation rejette les prémisses de ce document de travail et qu'il ordonne qu'on instaure un programme d'histoire qui respecte les cinq dimensions de l'acte pédagogique. Il serait insensé de ne pas vouloir faire de l'histoire cette discipline de synthèse et d'explication qui armerait les élèves à la fois de connaissances et de sens critique. Ce serait encore la meilleure façon d'en faire des citoyens éclairés et conscients des vrais enjeux actuels de notre société et de ceux des autres nations.
Bruno Deshaies

Montréal, 4 mai 2006
* * * * *
Les programmes d'étude ne sont pas que des contenus d'enseignement. Sans contredit, ils sont aussi des propositions d'intentions qui ont des visées pédagogiques et éducatives explicites ou implicites. Les choix éducatifs sociaux font partie du contenu d'un projet éducatif. N'est-ce pas le cas du projet d'éducation à la citoyenneté ? En définitive, on cherche à répondre à deux questions : Qu'est-ce qui est essentiel ? Qu'est-ce qui l'est moins ?
Nous entrons dans le vif des débats au Québec avec cette cinquième dimension de l'acte pédagogique consacrée aux choix éducatifs sociaux (RÉF. : DESHAIES, 1998). Par exemple, l'éducation à la citoyenneté soulève directement ce problème. Or, que signifie cette cinquième dimension ? Elle est en lien direct avec les finalités éducatives du système scolaire ou, autrement dit, avec les choix éducatifs sociaux. Elle vise des conceptions de l'éducation ainsi que des options sociales. Mais, plus encore, elle propose - explicitement ou implicitement - un modèle de socialisation et un modèle de transmission culturelle.
Les choix éducatifs sociaux peuvent être explicites ou implicites, mais plus souvent qu'autrement, ils sont des choix décidés, plus ou moins consciemment, par des adultes en vue de l'éducation des jeunes. D'où les rapports, souvent contraignants, qui s'établissent entre une génération (les adultes) et une autre génération (les jeunes).
Pour des motifs didactiques et de clarté, nous présentons graphiquement la cinquième dimension de l'acte pédagogique.

L'acte pédagogique reflète les rapports socio-économiques et culturels
Dans une large mesure, l'acte pédagogique reflète le modèle des rapports socio-économiques et culturels de la société. Il correspond généralement aux grands courants de pensée en psychopédagogie et aux modes didactiques et technologiques de son époque. Il s'inscrit dans l'environnement global de l'école (le milieu, les dirigeants, les idées, la politique, l'économie, la culture, la science, la technologie, etc.). Mais il est principalement le fruit de l'action des maîtres en situation d'enseignement. Depuis la naissance de l'école, l'histoire de l'éducation et de l'enseignement ne laisse aucun doute là-dessus. Des problèmes de fond conditionnent les modalités d'organisation de l'enseignement et des apprentissages dans une société (cf. RÉF. : HASS et PARKWAY, chap. 2).
En ce sens, la DIMENSION V d'un curriculum scolaire, fortement soumise aux idées véhiculées dans la société, soulève des problèmes de finalités éducatives et réclame des objectifs pédagogiques. Les finalités éducatives se réfèrent aux choix de la SOCIÉTÉ (par ex., l'école en tant que sous-système social répond aux forces sociales) ; les objectifs pédagogiques concernent les apprentissages de l'ÉLÈVE (par ex., l'école comme instrument de développement individuel et de formation). Par conséquent, les choix éducatifs sociaux mettent en cause tant des conceptions que des options sur l'ÉDUCATION, la SOCIÉTÉ et l'HOMME. Il est entendu que ces choix peuvent varier selon les époques, les différents milieux et les cultures. L'influence de tels choix sur le processus éducatif conditionne généralement l'ensemble des quatre autres dimensions (par ex., lorsque l'histoire sert d'éducation morale en fabriquant des héros ou en privilégiant des causes particulières, telle la défense des droits et libertés de la personne, l'unité canadienne, la défense de l'idéologie du multiculturalisme, la citoyenneté, etc.). Le débat fondamental consiste à trouver cet équilibre qui permettrait, d'une part, à un individu d'être ce qu'il est tout en étant conscient, d'autre part, de sa participation et de son intégration harmonieuse dans la société.
Qu'est-ce qui est essentiel ? Qu'est-ce qui l'est moins ?
En rapport avec l'élaboration des programmes, le débat autour des choix éducatifs sociaux continue de faire rage. Toujours les deux mêmes questions : Qu'est-ce qui est essentiel ? Qu'est-ce qui l'est moins ?
Les uns pensent qu'il suffit d'apprendre à lire, à écrire et à compter pour que le reste advienne par surcroît ! D'autres, plus modérés, croient qu'il y a des branches outils et des branches accessoires (comme la musique, les arts, l'éducation physique, les sciences de l'homme) que l'on doit équitablement partager. Certains aimeraient dissoudre toutes les disciplines dans une sorte d'intégration des matières où l'élève se retrouverait roi et maître selon ses goûts et ses fantaisies. Enfin, il y a les partisans de l'école concrète, pratique, traditionaliste, où tout ce qui peut paraître théorique doit être banni. La dernière réforme de l'éducation au Québec préconise d' « enseigner les matières essentielles » en préconisant une « refonte du curriculum » L'endossement de telles attitudes a des conséquences considérables sur l'élaboration des programmes.
À l'époque du Livre vert (1978-1979)
Les choix éducatifs sociaux ont été confinés à la perspective des objets d'étude, au « back to basic », à la « matière à apprendre par cœur », comme disent si bien les élèves. C'était vraiment réduire considérablement l'éducation que de se limiter à ce type d'acquisition ou d'apprentissage. En ce sens, l'économiste E. F. Schumacher avait raison d'écrire que « les savoirs faire ne sont pas plus une culture qu'un piano est de la musique. » (cf. NOTE no 1.) Les enfants ne sont pas des oies à gaver ! Dans ce cas, il serait bon de quitter nos petites préoccupations existentielles pour s'attaquer en priorité à la libération de l'homme dans sa totalité. Pour cela, il faudrait donner à notre système d'éducation le goût de l'expérimentation, de l'invention, de la recherche appliquée, de la créativité, de l'imagination, bref de la logique et de la sensibilité. Nos choix éducatifs devraient revaloriser l'être humain qui n'est, pour reprendre l'éternelle pensée de Pascal, « qu'un roseau, le plus faible de la nature ; mais c'est un roseau pensant [...] [T]ravaillons donc à bien penser : voilà le principe de la morale » (cf. NOTE no 2).

L'appel au peuple
Devant cette immense tâche de formation de la jeunesse, l'opinion publique ne peut suffire à elle seule à nous guider et à nous indiquer la voie à suivre. Ce serait si facile si tout à coup l'opinion populaire constituait la loi suprême de nos actions, partant de nos pensées. Au diable la science ! Les théories ! Les spéculations ! Le concret, l'immédiateté, la quotidienneté suffisent ! Quelle illusion ! Les finalités éducatives doivent répondre aux besoins de l'homme et non à l'homme de besoins. Il y aura toujours en éducation une part aléatoire de hasard, d'incertain.
Malheureusement, comme le note l'historien René Hubert, « le propre d'une éducation conçue essentiellement comme une institution sociale est moins d'être une action d'un individu sur un individu que celle d'une génération (d'adultes) sur une génération (de jeunes). » (Cf. NOTE no 3.) D'ailleurs, les analyses sociologiques ont démontré que l'école était le reflet de la société. C'est ainsi que la dimension V de l'acte pédagogique exerce un poids considérable sur les quatre autres. Un ministre de l'Éducation du Québec l'a admis bien candidement à l'occasion d'une entrevue radiodiffusée, le 11 février 1979. Dans la tourmente de la énième révision des programmes, le ministre déclarait : « ...Toute société tend à se reproduire, non seulement physiquement, mais dans sa mentalité. Et les parents ont toujours le souci, dans les sociétés libérales, de faire en sorte que les enfants héritent de leurs valeurs, de leur comportement. C'est même un problème. » (Cf. NOTE no 4.) Or, il importe d'être conscient de ce problème. Toutefois, cette prise de conscience doit être accompagnée d'une action réciproque. Étant donné la force de socialisation de l'école, il faudrait appliquer la théorie du contrepoids, car cela ressemblerait étrangement à l'histoire des moutons de Panurge (cf. NOTE no 5).
Dans l'interaction des rapports entre la population et le gouvernement, entre la société et les dirigeants, il faut que s'établisse un dialogue social ouvert. Les agents de l'éducation tout comme les parents ou les simples citoyens doivent considérer l'école comme un levier d'épanouissement individuel, social et collectif. Cependant, il ne suffit pas de seriner les modes de notre temps pour résoudre les problèmes complexes du rôle de l'école dans la société. Faut-il le redire inlassablement ? L'école a pour objectif premier d'éduquer. Or, éduquer ce n'est pas dresser ou redresser, mais conduire, former un être libre. Dieu sait que les professeurs qui ont perdu cette vision de l'éducation ont aussi perdu rapidement l'estime des élèves et leurs respects. L'école ne fabrique pas des machines et encore moins des robots ou des automates. L'éducation est une œuvre éminemment humaine.
La trop fréquente comparaison entre l'école et la production de biens et de services risque de biaiser le sens profond de l'école. Même si l'on vit dans une société de consommation, il n'apparaît pas souhaitable que l'école reproduise le schéma « production-consommation » du monde économique. D'ailleurs, est-ce bien ce que désirent sincèrement la population en général et les chefs d'entreprises, en particulier ? N'exigent-ils pas plutôt le respect de leurs enfants ? N'exigent-ils pas aussi une solide formation de base où chacun devient capable de faire face à des situations nouvelles et, par conséquent, à des défis nouveaux ? Ce n'est pas un hasard si de nos jours pullulent les sessions de créativité dispensées à grands frais. Pourquoi l'école ne tirerait-elle pas une leçon de cette pratique nouvelle ?
Les conséquences des choix éducatifs sociaux
De toute façon, quels que soient les objectifs que l'on fixe à l'école, ils ont indubitablement des conséquences directes sur les quatre autres perspectives touchant les programmes d'étude et partant, l'enseignement.. Ainsi la démocratisation de l'enseignement et la mise en place des écoles polyvalentes ont-elles donné lieu à de nombreuses normes administratives qui ont eu un impact certain sur la pédagogie (cf. NOTE no 6). Entre autres, le principe des options, des examens objectifs pour les besoins de la certification des études secondaires et des profils d'entrée à l'université ont conditionné largement nos programmes et nos enseignants durant quelques décennies. Si bien qu'une réflexion déchirante s'impose. Quelle orientation prendra-t-elle ? Voilà la question que tout le monde se pose.
À l'époque du Livre vert, il était à la mode d'affirmer le retour à l'essentiel quant aux objectifs généraux de l'école. On peut voir, en gros, deux conséquences majeures d'une telle attitude. L'une concerne l'ordonnancement général des programmes et l'autre le contenu de chaque discipline (cf. NOTE no 7). Dans le cadre de cet article, il s'agit surtout de la deuxième conséquence. Dans ce cas, que peut signifier le « retour à l'essentiel » ? On nous dit que ce n'est pas un retour en arrière. Alors, que pourrait être un retour à l'essentiel ? Serait-ce un retour à l'enseignement d'un objet d'études dans un sens restrictif, à savoir la matière à acquérir, à apprendre ? Serait-ce une valorisation de la relation maître-élève dans le sens d'une pédagogie véritablement active où le sujet est dans la même position que le peintre face à sa peinture ? Un affermissement des bases méthodologiques de la connaissance, de la rigueur scientifique et du raisonnement ? Une défense de la pensée constructive qui agit sur les objets en leur donnant sens et valeurs ? Ou encore le schéma pur et simple du stimulus-réponse (appelé « exercices » dans le milieu de l'enseignement) ?
Il est facile de constater que les réponses à de telles questions pèsent d'un poids énorme sur la nature des programmes d'études, mais surtout sur son corollaire, l'enseignement. Qu'on le veuille ou non, le type d'enseignement épousera les formes que l'on voudra bien donner aux nouveaux programmes. L'avenir en portera les traces profondes. Que voulons-nous pour nos enfants ? La réponse devrait correspondre le plus rigoureusement possible avec les cinq dimensions de l'acte pédagogique.
Prendre le Virage du succès (1997)
Les propos précédents visaient principalement la réforme pédagogique de la fin des années 1970 et de la première moitié des années 1980 qu'on avait qualifiée pompeusement de « renouveau pédagogique ». Cette réforme a vu le jour au cours de la seconde moitié des années 1980 sans toutefois faire disparaître complètement l'esprit des programmes antérieurs. Puis, en 1996, un autre vent de réformes est apparu. L'annonce des nouvelles réformes (qui sont toujours en cours aujourd'hui) par la ministre Pauline Marois se fera, en grande pompe, le 4 février 1997. Elle proposait à l'époque l'idée de Prendre le virage du succès. Puis, en juin 1997, le Groupe de travail sur la réforme des programmes déposait son rapport intitulé Réaffirmer l'école. Depuis, nous pataugeons dans ce virage avec une Commission des programmes qui doit faire des recommandations au ministre de l'Éducation (cf. NOTE no 8).
Paraîtrait-il que les historiens ont gagné une grande bataille en faveur de l'enseignement de l'histoire. On leur a donné finalement un programme d'histoire et d'éducation à la citoyenneté du primaire à la fin du secondaire. Ils en ont discuté et ils en discutent encore... ! Maintenant, il reste à savoir ce qu'on doit mettre dans ce programme bicéphale. Après une certaine réflexion et de nombreux mois écoulés, ils trouvent leurs belles intentions moins bien inspirées qu'ils ne le croyaient. Nous sommes dans les années 2000 et le nouveau ministre de l'Éducation est complètement absorbé par des questions de comptabilité et de performance. Qui pourra voir un jour apparaître le « virage du succès » ? La réforme ne sera pas terminée avant 2006 ! (Cf. NOTE no 8.)
Le « cas » de l'histoire nationale
Pour éduquer notre citoyen québécois du XXIe siècle, tout est à refaire. Il faut revoir tous les contenus d'enseignement de l'enseignement de l'histoire. Il faut innover avec l'éducation à la citoyenneté. Il faut prévoir la formation des maîtres. Il faut s'assurer que la place de l'histoire dans le programme n'empiète pas sur l'éducation à la citoyenneté et vice versa. Il faut tenir compte d'un nombre limité de périodes de cours consacrés à ces deux enseignements dans le même programme. Il faut..., oui, j'oubliais, il faut tenir compte des autochtones, des minorités culturelles, de l'histoire mondiale et le reste.
Mais plus important encore, le nouveau programme d'histoire veut prêcher l'idéal des valeurs démocratiques. Finalement, le programme met l'accent sur la dimension V de l'acte pédagogique. La forme que peut prendre cette dimension est très variée. Par exemple, l'histoire nationale pourrait faire une place plus évidente à l'histoire du féminisme, car le « genre » est constitutif à la société. Les femmes ne représentent-elles pas la moitié de l'humanité ? N'est-ce pas une condition raisonnable d'inclure cet aspect dans la définition des objectifs éducatifs sociaux quant au contenu de l'enseignement du programme qui vise l'univers social ?
Un exemple : féminisme et histoire nationale
« L'histoire nationale peut-elle intégrer la réflexion féministe sur l'histoire ? » se demandait l'historienne Micheline Dumont à l'occasion du minicolloque dont le thème était : « Historiens et histoires nationales » (cf. NOTE no 9). Après « une réflexion en cours depuis trois ans », nous dit-elle, et une recherche qui « a donc été nourrie par de nombreuses lectures » et bien qu'elle se dise encore « à la phase initiale de chercher un angle d'approche pour approfondir la question » (NOTE no 10), il lui est apparu que « la réflexion féministe actuelle, dans le champ de l'histoire des femmes, notamment celle qui prend pour base les interrogations du genre, pose donc de nouveaux défis à la trame de l'histoire nationale. Il y a là une interrogation qui n'a jamais été examinée en profondeur. » (Cf. NOTE no 11.)
Face à ce défi, Micheline Dumont nous présente une sorte de revue de la documentation sur le « genre » dans l'histoire et plus particulièrement sur le féminisme et le nationalisme. Elle croit sincèrement que « nous devons accepter de nous poser la question suivante : le discours nationaliste peut-il être coloré par l'analyse féministe ? » À entendre cette question, doit-on supposer que le programme d'histoire nationale et d'éducation à la citoyenneté devrait contenir un volet d'histoire du féminisme au Québec ? Comment cette vision de l'histoire pourrait-elle s'arrimer avec d'autres intérêts reliés à l'histoire nationale sans tomber dans l'éclectisme, le superficiel et l'histoire mémorielle plutôt que l'histoire connaissance ?
Conclusion

« La formation du futur citoyen,

s'il en est une valable,

ne devrait pas emprunter

la voie du comportement

mais celle du raisonnement. »

(Bruno Deshaies, ACFAS 1998.

Des causes à défendre, il y en a toujours. Cependant, des esprits à former à partir de causes à défendre produisent généralement une très piètre éducation et une mauvaise formation. L'histoire bien comprise est une histoire inclusive (pour reprendre volontairement un mot à la mode). Cela dit, l'histoire serait-elle principalement une addition de perspectives ou des histoires parallèles visant à satisfaire les intérêts de tous les groupes sociaux considérés par le genre ou par toutes autres catégories sociales d'intervenants ? Le poids de la dimension V de l'acte pédagogique ne doit pas enfermer les quatre autres dimensions de l'acte pédagogique dans des perspectives qui seraient contraires à la discipline elle-même (cf. NOTE no 12). Nous pouvons tous comprendre que, d'après Cicéron, l'on ne devrait rien dire de faux et tout autant dire tout ce qui est vrai, mais Cicéron était un orateur !
Bruno Deshaies

Québec, 4 mai 2000

Montréal, 4 mai 2006
RÉFÉRENCES :
(1) Bruno DESHAIES (1998), « Histoire nationale et formation du futur citoyen. Choix éducatifs et enseignement de l'histoire nationale ». Communication présentée à l'occasion d'un minicolloque sur « Historiens et histoires nationales », congrès annuel de l'ACFAS, 1998, Université Laval, Québec,11 mai 1998. Voir « Les cinq dimensions de l'acte pédagogique. ».
(2) Bruno DESHAIES (1979), « De la logique et de la sensibilité dans l'élaboration des programmes », in La Presse Pédagogique, 1 (mai 1979), No 5.
(3) Bruno DESHAIES (1976a), « Éducation et sciences de l'homme au Québec », in McGill Journal of Education, XI (janvier 1976), 2 : 142-154.
(4) Bruno DESHAIES (1976b), « Commentaires sur diverses approches dans la méthodologie des programmes en sciences humaines », dans André Lefebvre et Michel Allard, éds,, L'enseignement des sciences humaines à l'élémentaire : Quoi ? Comment ? Montréal, Guérin, 1976, p. 141-148. Texte reproduit d'une communication faite, le 21 août 1974, à l'occasion de la Conférence annuelle de l'Association canadienne des sciences sociales tenue à Sackville, au Nouveau-Brunswick, du 19 au 21 août 1974.
(5) Glen HASS et Forrest W. PARKWAY (1993), Curriculum Planning. A New Approach, 6e éd., Toronto, Allen and Bacon, 1974/1993, 588 p. Voir Chapitre 1 : « Values and Goals » et Chapitre 2 : « Social Forces : Present and Future ». Un compendium de textes (principalement américains) d'une très grande valeur. Bonne source de réflexions pour les non-initiés au fonctionnement interne des systèmes scolaires. Sur ce point, les historiens québécois manifestent plutôt une très grande méconnaissance. Il suffit de les entendre discuter et argumenter autour de l'éducation à la citoyenneté ou à propos de l'histoire nationale au Québec pour comprendre ce qu'ils ne veulent même pas comprendre. Il y a là un aveuglement qui dépasse l'entendement.
(6) « Absolument pas fédéraliste. » La Presse, mercredi 3 mai 2006, p. A31 (« Forum »).
NOTES :
(1) « Know-how is no more a culture than a piano is music. » Dans Small is Beautiful, Londres, ABACUS, 1976, p. 66.
(2) Les pensées. Dans Œuvres complètes (Texte établi et annoté par Jacques Chevalier, Paris, Gallimard, 1960), 1156-1157 (Coll. « Bibliothèque de la Pléiade »).
(3) Traité de pédagogie générale, nouv. éd. rév. par Gaston Mialaret, Paris, Presses universitaires de France, 1961, p. 41 (Coll. « Logos »).
(4) Retranscription de l'émission « Le chemin des écoliers d'autrefois...et d'aujourd'hui : L'éducation dans le Québec de demain », cahier No 15 (Radio Canada, Service des transcriptions et dérivés de la Radio, 11 février 1979), 16.
(5) Voir Les œuvres de M. François Rabelais (Éd. Pierre d'Espezel), Le Quart Livre, chap. VIII.
(6) Voir le cinéma d'observation de Georges Dufaux, réalisateur, Les enfants des normes (ONF, 1979). Huit documentaires d'une heure chacun présentés à Radio Québec, les 26, 27, 28, 29 mars et 2, 3, 4, 5 avril 1979. Le critique de films, Claude Daigneault, a noté la force évocatrice du message de Dufaux. Voici son appréciation personnelle : « Il y avait longtemps, je crois, que le cinéma québécois n'avait pas ménagé un tel traumatisme au spectateur. Longtemps qu'on ne nous avait pas secoué à grand renfort de claques au visage pour nous éveiller à la réalité. [...] Le malaise provoqué par « Les enfants des normes » en est un susceptible de provoquer une révolution culturelle ». (Le Soleil, 24 mars 1979, p. F5) En d'autres termes, deux mouvements s'affrontent présentement : celui de la résistance et celui du changement. Il ne faudrait pas prendre l'un pour l'autre dans la situation actuelle. Déjà, la confusion est assez grande pour ne pas dire alarmante.
(7) Ces deux aspects d'un retour à l'essentiel ont été notés par les auteurs du Livre blanc sur le développement culturel. C'est probablement pour cela qu'ils ont écrit sans ambages, mais avec une prudence que d'autres n'ont pas : « Revenir à l'essentiel en éducation, voilà un objectif moins simple qu'il paraît à prime abord. » Ils ont précisé dans ses grandes lignes les conditions de ce retour à l'essentiel. Voici ce qu'ils disent : « Affermissement des apprentissages de base, ressourcement dans l'héritage des grandes valeurs humaines, enracinement dans un pays : ce sont là les premières conditions d'un "retour à l'essentiel ". Elles en supposent une autre, plus importante encore : une présence authentique, vivante et continue de l'éducateur comme personne et non pas seulement comme technicien de l'enseignement. » Et encore : « Dans l'enseignement plus que partout ailleurs, la rapidité des changements sociaux doit inciter à chercher, par delà les condamnations sommaires du passé et les espérances inconditionnelles en l'avenir, des assises plus profondes. Cette recherche des fondements, bien loin d'inviter aux habitudes d'antan, oblige à l'esprit d'innovation. » (Voir La politique québécoise du développement culturel, 2. vol., Québec, Éditeur officiel, 1978, 2 : 443 et 446-447.) À l'heure de la révision du curriculum et de l'élaboration de nouveaux programmes, ces passages font réfléchir.
(8) Pour les non-initiés à la gestion des réformes scolaires et des révisions de programmes, il pourrait être bon de lire quelques extraits des documents officiels pour mieux comprendre l'état de la situation.
Extrait de L'école tout un programme (30 septembre 1997).
(Publication du Ministère de l'Éducation.)
L'univers social
À l'école, il faut doter les élèves d'outils qui leur permettent de vivre dans une société où les rapports humains sont plus complexes qu'autrefois. L'évolution rapide de ce dernier demi-siècle s'est traduite par une complexification croissante des formes et du fonctionnement des organisations sociales.
L'enseignement de l'histoire et de l'éducation à la citoyenneté, de la géographie et de l'économie doit permettre aux élèves de comprendre les institutions, de connaître et de comprendre l'être humain comme être social, de leur faire découvrir les racines du présent, de les ouvrir à l'histoire du monde, de les initier à l'univers des marchés financiers et à celui des activités industrielles et commerciales. L'enseignement des sciences humaines doit être ouvert aux autres sociétés du monde et mettre justement l'accent sur leur interdépendance croissante. Les principaux repères chronologiques de notre histoire et de l'histoire du monde ainsi que les principaux repères spatiotemporels doivent être bien maîtrisés, donc mémorisés, et l'acquisition de ces repères devra être vérifiée périodiquement. Dans le contexte québécois, l'enseignement de l'histoire prend une signification plus grande, compte tenu de la nécessité de s'ouvrir à la culture des autres et de confronter diverses lectures de notre passé.
Extraits du Calendrier d'élaboration, d'implantation et de révision des programmes d'études

(Publication de la Commission des programmes d'Études)

Introduction
L'élaboration et la révision des programmes d'études constituent un élément clé de la mise en oeuvre de la réforme. Le calendrier détermine le rythme d'implantation des programmes renouvelés à l'école primaire et secondaire et dans les centres d'éducation des adultes, que l'enseignement soit donné en langue française ou anglaise. L'échéancier proposé par la Commission constitue un ordre du jour bien rempli. Les souhaits exprimés par les citoyennes et les citoyens du Québec, depuis les travaux menés par la Commission des États généraux sur l'éducation jusqu'à la publication de l'énoncé de politique éducative intitulé L'école, tout un programme, commandent que l'opération soit menée avec célérité.
Pour mener à terme ses travaux sur la détermination du calendrier d'élaboration, d'implantation et de révision des programmes d'études, la Commission s'est appuyée sur cet énoncé de politique. Ainsi, le calendrier respecte l'échéancier prescrit par la ministre de l'Éducation. De nouveaux programmes seront donc implantés dès la rentrée de 1999 et la mise en oeuvre de l'ensemble des programmes sera terminée, au primaire, au terme de l'année 2002-2003 et, au secondaire, à la fin de l'année scolaire 2005-2006. (C'est nous qui soulignons.)
Le domaine de l'univers social.
Le programme d'histoire, géographie et éducation à la citoyenneté sera implanté aux deuxième et troisième cycles du primaire dès 1999 pour permettre aux élèves de bénéficier le plus tôt possible de cet enseignement. Toutefois, l'école pourra choisir l'année d'implantation facultative et reporter d'une année la mise à l'essai du programme au troisième cycle. Tant au primaire qu'au secondaire, l'introduction de ce programme permettra d'intégrer certains éléments de contenu du programme actuel de formation personnelle et sociale. C'est pourquoi, au secondaire, une année d'implantation facultative est proposée pour permettre aux milieux qui le souhaiteraient de tenir compte de la disponibilité de leurs ressources humaines (difficulté de recruter du personnel dans les disciplines qui doivent disparaître de la grille-matières actuelle, mise à jour et perfectionnement du personnel enseignant).
Au secondaire, les programmes d'histoire et éducation à la citoyenneté et de géographie doivent être révisés et harmonisés. C'est pourquoi la Commission recommande que leur mise à l'essai débute au même moment. Dès septembre 2000, le nouveau programme de connaissance du monde contemporain intégrant certains objectifs et contenus du programme actuel d'éducation économique sera mis à l'essai.
(9) « Historiens et histoires nationales », minicolloque no 328, ACFAS 1998, Université Laval, Québec, 11 mai 1998. Pour l'édition des Actes du colloque, consulter la NOTE no 10.
(10) « L'histoire nationale peut-elle intégrer la réflexion féministe sur l'histoire ? », in À propos de l'histoire nationale, Sillery, Éditions du Septentrion, 1998, p. 19 et 25.
(11) Ibid., p. 25.
(12) Tel était le sens de ma communication au minicolloque (cf. NOTE no 9 ci-dessus) auquel j'ai participé, mais dont les responsables des Actes du colloque ont cru bon d'en censurer la publication dans À propos de l'histoire nationale, Sillery, Éditions du Septentrion, 1998.





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COMMENTAIRE

L'HISTOIRE ET L'ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ

Une série de problèmes insolubles
Bruno DESHAIES

Vigile - Chroniques - mercredi 3 mai 2006

Édition révisée de la chronique du jeudi 4 mai 2000
accompagnée d'une « Note liminaire »
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« Il y a toujours eu quelque chose de suicidaire dans la culture québécoise. [...] cette force que portent les québécois en eux et qui les poussent à vouloir s'annihiler dans l'immensité du vide [...] ». ( Christian Rioux) (1)
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La chronique du 4 mai 2006 de monsieur Bruno Deshaies tombe à point nommé au cœur du débat sur l'enseignement de l'histoire. Comme c'est son habitude, monsieur Deshaies nous présente des analyses justes, fondées sur des connaissances riches en enseignement. Ses chroniques démontrent sa grande connaissance du sujet traité et proposent des explications ou des voies à suivre incontournables. Cette dernière chronique ne fait pas exception à la règle. Cette fois, dans Suicide assisté, le journaliste Christian Rioux écrit un texte qui appui sans équivoque la chronique de monsieur Deshaies L'HISTOIRE ET L'ÉDUCATION À LA CITOYENNETÉ.
Afin de mieux comprendre, voici quelques citations tirées de Suicide assisté :

« En prétendant se tenir loin des idéologies, ce programme baigne pourtant dans celles du moment : obsession du présent, de l'utilité des connaissances, de la libération de l'individu et de la fuite en avant ».

Mais, la plus instructive de toutes nous rappelle que les responsables du ministère de l'Éducation, les historiens qui appuient ce programme et les professeurs consultés sont tous des eunuques aussi bien de l'enseignement en général que de celui de l'histoire. Voici ce qu'il rapporte de la France et des États-Unis, deux grand pays qui pourraient servir de modèle en histoire :

« Français et Américains savent que l'histoire est une chose lourde à porter : elle impose des devoirs et des responsabilités. Une chose peut-être trop lourde pour les êtres « libres » que nous rêvons d'être. Voilà donc les Québécois devenus des citoyens sans histoire, sans nation et sans passé, qui parlent un espéranto technocratique et bilingue et dont le seul bagage est une charte des droits et une carte d'assurance maladie. Le texte de ce programme est celui d'êtres fatigués de traîner le « sempiternel » boulet de leurs ancêtres, fatigués de ces « sempiternels » débats sans fin qui nous ont fabriqués et nous définissent ».

Les enseignants consultés pour la fabrication de ce programme d'histoire ne sont pas en reste. Ils veulent se justifier. En effet, les dix membres du comité élargi montent aux barricades en s'adressant aux médias. (2) (3) Ces enseignants, plutôt que de défendre tête baissée leur contribution à ce qu'on peut qualifier de charabia ( C. Rioux), auraient fait mieux, pour leur bénéfice personnel et celui de l'éducation, à réfléchir profondément au sens de la contribution demandée. En effet, les enseignant aussi peuvent se tromper et se faire leurrer par le ministère de l'Éducation et certains historiens. Ils ne doivent surtout pas oublier que finalement tout est politique, aussi bien la petite que la grande politique. Dans le cas du programme d'histoire c'est la grande histoire qui est manipulée par la petite politique partisane. S'ils prenaient la peine de se rappeler que dans un syllogisme, partir d'une prémisse fausse conduit à une conclusion erronée, ils reconnaîtraient qu'ils se sont gourés et que le ministère de l'Éducation s'est servi de leur naïveté et de leur ignorance pour les duper.
Bravo messieurs Deshaies et Rioux. Vos contribuez à rehausser le niveau de l'enseignement et à chasser les comportements de pisse-vinaigre.
Pierre Daviau

Québec

Le 8 mai 2006
(1) Christian Rioux, Suicide assisté, Le Devoir, le vendredi 5 mai 2006, p. A 3.

(2) Programme d'histoire - L'avis des professeurs consultés, Le Devoir, le vendredi 5 mai 2006, p. A 9.

(3) RÉPLIQUE : Comité responsable de l'élaboration du programme d'histoire et d'éducation de la citoyenneté - « Injure à notre indépendance d'esprit », Le Soleil, le vendredi 5 mai 2006, p. 21